Ερίζουμε για την παιδαγωγική του θρησκευτικού μαθήματος; - πολιτισμικές «κατασκευές»

Σταμάτης Πορτελάνος
Επίκουρος Καθηγητής
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Ερίζουμε για την παιδαγωγική του θρησκευτικού μαθήματος; - πολιτισμικές «κατασκευές»*

Οι μεθηλικιώσεις στον πολιτισμό-διαγενεαλογική ηθική

Η διαλεκτική μεταξύ των διαφορετικών προσεγγίσεων για το χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών λόγω της φύσης του απαιτεί νηφάλιο λόγο με επιχειρήματα και αλληλοκατανόηση για το εφικτό, αλλά και το ορθολογιστικά ανέφικτο. Απαιτείται για τη θρησκευτική παιδεία Λόγος από φωτισμένους νόες και «πνεύμα εγκαινίζον και ευθές» ανεξάρτητο σκοπιμοτήτων, ιδεοληψιών και θρησκευτικομηδενιστικών ή πνευματομηδενιστικών και εθνομηδενι-στικών ρευμάτων. Όλα αυτά διαιρούν και αποσυντονίζουν την καθολικότητα ενός πολιτισμού ιστορίας και ταυτότητας. Ειρήσθω εν παρόδω ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση Εθνών-κρατών υιοθετεί και στηρίζει τη σύνθεσή της από διαφορετικές εθνικές ταυτότητες. Εξάλλου ο Χριστιανισμός συνιστά σπλάχνο του πολιτισμού της, παρά τις αντίθετες ιδεοληψίες.

Ο διάλογος ομόδοξων θεολόγων απαιτεί για τον χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών, α) ιστορικοπολιτιστικά πλαίσια και παιδαγωγικά κριτήρια από την πρωτοβάθμια μέχρι την δευτεροβάθμια παιδεία και εκπαίδευση με διάθεση πνεύματος ταπείνωσης, αγάπης και σύνεσης και β) συνείδηση της πολιτισμικής ταυτότητας και άσκηση ταπείνωσης για ενότητα. Πρόκειται για μάθημα νοήματος ζωής και πρότασης αλήθειας μέσα από την ιστορική εμπειρία και αποκαλυπτική πατριδογνωσία της. Το μάθημα σε καιρούς πνευματικής κρίσης και πολιτισμικής αποδόμησης συνιστά πρόταση για σοβαρό στοχασμό.
Η αντίληψη ότι η επιτυχής έκβαση του εφικτού είναι η αναζήτηση του ανέφικτου μειώνει την απολυτοποίηση του ορθολογισμού και του σχολαστικισμού. Και αυτό συμβαίνει όταν το παγκόσμιο περιβάλλον βιώνει το θολό ρεαλισμό και την εριστική «πολιτική» πραγματικότητα κατονομάζοντας ουτοπία το θρίαμβο της αναστημένης κοινονιστικής πίστης και αγάπης. Ο πνευματικός πλούτος του Χριστιανισμού είναι συμβολή στην κοινωνική παιδεία σε καιρούς ιδιωτικοποίησης της ζωής και προβλημάτων ατομικής και ομαδικής συμπεριφοράς στη λειτουργία των σχολείων.

Είναι σύνηθες στην εποχή της μετανεωτερικής παγκοσμιοποίησης να εισάγονται και να υιοθετούνται συνειδητά ή ασυνείδητα εισαγόμενες πολιτισμικές «κατασκευές» και θεωρίες που διαπερνούν άκριτα τους ιστορικούς πολιτισμούς και την κουλτούρα τους. Μια πολιτισμική κατασκευή αποτελούν και τα Προγράμματα Σπουδών σε κάθε ιστορικό πολιτισμό, που επηρεάζονται από επιθετικές εξωτερικές «πολιτισμικές κατασκευές» παγκοσμιο-ποιημένης μορφής. Ο μιμητισμός χωρίς την αρετή της διάκρισης είναι παιδαγωγικά διαβλητός. Το ερώτημα είναι: με ποιο προβληματισμό και τι λαμβάνονται υπόψη ως προαπαιτούμενα ώστε να επιχειρηθεί η σύνταξη του περιεχομένου των Προγραμμάτων Σπουδών; Δηλαδή, η σύνταξή τους έχει κάποια «εστίαση», δηλαδή μητρικό πολιτισμό, μητρώα γη ή είναι ανέστια και «πολυεστιακή»;

Η πλουραλιστική θρησκευτική ηθική αδυνατίζει τον παιδαγωγικό χαρακτήρα στην παιδική ηλικία με προβολή πλουραλισμού «πίστεων» ή πεποιθήσεων. Ένας ιστορικός πολιτισμός με την ομοιογενοποίηση και τη μη συγκριτική παιδαγωγική μηδενίζεται για να υπηρετήσει ένα ανώνυμο και αφηρημένο (παγκοσμιοποιημένο) περιβάλλον υλοκεντρικού χαρακτήρα, με απούσα την «εστία», το αρχείο μνήμης της κοινότητας και καθολικότητας που προάγει άκριτα υλιστικά πρότυπα. Εδώ χρειάζεται ένας σκεπτικισμός. Δηλαδή αν ανθρωπογενείς θεοποιήσεις πολιτικών ή κομματικών συστημάτων ή μονομερών αξιοποιήσεων του πνεύματος (γνωστικό ή βουλητικό ή συναισθηματικό) μπορεί να εμβολίσουν και να απαλείψουν την ιστορικοπολιτισμική χροιά της αγωγής με τον καθολικό της χαρακτήρα. Η κλασική Ελλάδα ήταν πολιτικογενής και ταυτόχρονα θρησκειογενής αλλά ταυτόχρονα παρέδιδε μαθήματα του πανανθρώπινου παιδαγωγικού ιδεώδους (Πλάτωνας, Αριστοτέλης, Σωκράτης). Η βουλή των Αθηναίων παρακολουθεί τα θρησκευτικά και φροντίζει για τα ιερά. Οι μεγάλες γιορτές της δίνουν πολλές δραστηριότητες. Για τα Παναθήναια είχε το καθήκον ακόμη και να διαλέγει το σχέδιο του κεντήματος που θα στόλιζε τον πέπλο της θεάς.[1]

Η «πολυεστιακή» ηθική με παράθεση πολλών θρησκευτικών παραδόσεων/πεποιθήσεων αδυνατίζει την εστιακή θρησκειοπαιδαγωγική της μητρώας πολιτιστικότητας και δυναμιτίζει τη γηγενή μεστή πολιτισμική δυναμική της πρωτοβάθμιας παιδείας, που στοχεύει στη διαμόρφωση ήθους. Πρέπει να βασανίσει κάθε αρμόδιο φορέα παιδείας εάν το μάθημα των θρησκευτικών ως εστιασμένο στη σχέση της γηγενούς ιστορίας και πολιτισμού με την Ορθόδοξη παράδοση/ηθική εντάσσεται στα μαθήματα των Επιστημών Αγωγής ως προς την παιδαγωγική του χροιά. Με τη συνειδητοποίηση αυτή δοκιμάζεται η ευθύνη των αρμοδίων παραγόντων όταν συντάσσονται Προγράμματα με μεταφυσικό, θρησκευτικό ή θεολογικοπαιδαγωγικό και ηθικό προσανατολισμό σε εποχή πολυπολιτισμικότητας και πνευματικής - ηθικής - σύγχυσης. Είναι ευθύνη των φορέων παιδείας και μάλιστα της θρησκευτικής για την υπαρξιακή θεμελιακή υποστήριξη του παιδιού και του εφήβου, αλλά και για τη συμβολή της στην ηθική συγκρότησή του. Το «εριμμένο είναι» του Χαϊντέγγερ αξιώνει χειραγώγηση/χειραφέτηση μέσω παιδείας ώστε να υπάρξει άνοιγμα του πνεύματος στην ουσία του ανθρώπου και της ζωής.

Οι αλλοδαπές πολιτισμικές κατασκευές και εκπαιδευτικές επιδράσεις που δέχεται ο γηγενής πολιτισμός κάτω από ορισμένα κριτήρια έχουν τις θετικές και αρνητικές κριτικές. Απαιτούν a priori προϋποθέσεις ώστε να αποτελέσουν κριτήριο για τη σύνταξη ή ανασύνταξη κάθε μετανεωτερικού πολιτισμικού κατασκευάσματος στο χώρο της εγχώριας παιδείας ώστε να μην απολεσθεί η εθνική αυτοσυνειδησία.

Σκόπιμο είναι να αναφερθούμε σε κάποια ρεύματα σκέψης που προβάλλονται για αξιοποίησή τους από το μάθημα των θρησκευτικών. Για παράδειγμα ο κονστρουκτιβισμός ο οποίος προωθεί την προώθηση της διαλεκτικής στη μάθηση, ωστόσο συνιστά καλλιτεχνικό κίνημα που ταυτίζεται με αφηρημένες κατασκευές.

Α) Ως γενική αρχή του κονστρουκτιβισμού είναι ότι η γνώση κατασκευάζεται ενεργητικά από το άτομο και δεν συλλαμβάνεται παθητικά από το περιβάλλον. Η γνώση χρησιμεύει για την οργάνωση του κόσμου και όχι της «αντικειμενικής πραγματικότητας». Η γνώση είναι μια διαδικασία προσαρμογής στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον και όχι ανακάλυψη ενός προϋπάρχοντος κόσμου ανεξάρτητα από τη γνώση.[2] Ο κονστρουκτιβισμός ως εκπαιδευτική πρόταση αναφέρεται στη γενική αρχή μαθαίνω-φτιάχνοντας, δηλαδή ο μαθητευόμενος συνειδητά κατασκευάζει ένα αντικείμενο-οντότητα, είτε πρόκειται για πύργο στην άμμο είτε για μια επιστημονική θεωρία. Οτιδήποτε γίνεται κατανοητό, όταν κατασκευαστεί, αποκλείοντας άλλες πνευματικές διεργασίες. Η παιγνιώδης όψη υπονοεί την αυτοαναφερόμενη απόδοση νοήματος στην ιδέα του εποικοδομισμού.[3] Ο εποικοδομισμός συνδέεται με την υλιστική αντίληψη της ιστορίας με την αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγωγικών και οικονομικών σχέσεων. Στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό ως κοινωνική κατασκευή δίνεται έμφαση στη σημασία του εκάστοτε πλαισίου πολιτισμικών αξιών χωρίς να έχει νόημα η αντικειμενική αλήθεια. Είναι διδακτικό πρόβλημα αν στο μάθημα των θρησκευτικών αξιοποιείται αυτή η θεωρία και με ποιο τρόπο, όταν όλες οι δραστηριότητες εγκλωβίζονται στο παρόν χωρίς μετοχή του μαθητή σε αναγωγές νοήματος ζωής και εμπειρίας. Για τη θεωρία αυτή η πραγματικότητα και η γνώση είναι κοινωνικές και πολιτισμικές κατασκευές και για το λόγο αυτό δεν έχει νόημα η αναζήτηση της αντικειμενικής αλήθειας.[4]

B) Μια άλλη πολιτισμική κατασκευή είναι ο «στρουκτουραλισμός» τον οποίο επικαλούνται τα νέα πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών. Χαρακτηριστικό γνώρισμα του στρουκτουραλισμού είναι η έμφασή του σε καθολικές, αφηρημένες δομές κάτω από την επιφάνεια πολιτισμικών και κοινωνικών φαινομένων οι οποίες ρυθμίζουν μηχανιστικά τα τελευταία και τα αλληλοσχετίζουν συστηματικά. Αυτή η «κατασκευή» έρχεται σε αντίθεση με την ανθρωπιστική δυτική παράδοση και την υπαρξιακή φιλοσοφική σχολή των μέσων του 20ου αιώνα, η οποία δίνει αξία στην ελευθερία και στη βούληση του ατομικού υποκειμένου.[5]

Ο στρουκτουραλισμός ή δομισμός ή εποικοδομισμός με τον Λέβι-Στρως διαμορφώνει τη δομική ανθρωπολογία. Ο Ian Craib αναφέρει ότι «ο θάνατος του υποκειμένου αποτελεί το γνωστότερο σύνθημα που συνοδεύει τη θεωρητική παράδοση του δομισμού». Ο δομισμός καταφέρεται ενάντια στην έποψη σύμφωνα με την οποία οι άνθρωποι είναι οι ίδιοι δημιουργοί των σκέψεων και των πράξεών τους. Τα κοινωνικά υποκείμενα δεν καθορίζονται από δικές τους επιλογές, αλλά οι πράξεις τους συνιστούν παράγωγες εκδηλώσεις της λογικής δομής από τις ιδέες που την διέπουν[6]. Το πρόβλημα είναι αν προέχει η δομή ή το νόημα. Ο Levi Strauss σε μια συζήτηση που είχε με τον Paul Ricoeur, υποστήριξε ότι το νόημα είναι πάντα μια απόρροια, ένα αποτέλεσμα (effet), ένα οπτικό ή γλωσσικό ή αποτέλεσμα θέσης. Σύμφωνα με μια ανάλυση του Gilles Deleuze η δομή ως χώρος και θέση έχει πρωταρχική αξία έναντι του ανθρώπου.[7] Στο ευαγγέλιο ο Ιησούς ελέγχει τους Φαρισαίους που αγαπούν την πρωτοκαθεδρία στις συναγωγές και οικοδομούν μνημεία των προφητών ενώ έχουν τις ίδιες διαθέσεις με τους προγόνους τους οι οποίοι τους εφόνευσαν.[8] Ο Deleuze υποστηρίζει ότι ο στρουκτουραλισμός δεν μπορεί να χωριστεί από έναν νέο υλισμό, από μια νέα αθεΐα και έναν νέο αντι-ανθρωπισμό. Αν η θέση είναι πρότερη από εκείνον που την καταλαμβάνει δεν αρκεί να βάλουμε τον άνθρωπο στη θέση του Θεού για να αλλάξουμε τη δομή. Και αν αυτή η θέση είναι η θέση του νεκρού, ο θάνατος του Θεού συνεπάγεται και τον θάνατο του ανθρώπου, προς όφελος, κάποιου επερχόμενου πράγματος που επέρχεται μέσα στη δομή και στο σύστημα.[9]

Με τον στρουκτουραλισμό καταργείται η μετοχή του υποκειμένου σε νόημα ζωής. Για παράδειγμα αν αναφέρομαι στο χριστιανισμό, δεν είμαι εγώ αυτός που μιλάει για τον χριστιανισμό, αλλά ο χριστιανισμός που μιλάει μέσω του φορέα-εαυτού μου. Έτσι και το μάθημα των Θρησκευτικών από την πρωτοβάθμια παιδεία (Γ΄ Δημοτικού) με τη θρησκειολογία, δηλαδή, την πολυθεΐα και την πολυθρησκευτικότητα, αποδυναμώνεται η υποκειμενοποίηση των αρετών και της ηθικής του Χριστιανισμού και το μάθημα ήθους γίνεται αντι-κείμενο. Έτσι κατασκευάζεται μια ουδέτερη έως μηδενιστική ηθική. Αντίθετα ο Χριστιανισμός με το ήθος που προτείνει/προβάλλει, ως βίωμα, αποβαίνει αντιτζιχαστικός, αντιφασιστικός, αντιρατσιστικός και καθολικός στα μηνύματα για την κοινωνική ηθική και τα ανθρώπινα δικαιώματα.

Το υποκείμενο στο δομισμό σφυρηλατείται από παρασκηνιακές κοινωνικές δυνάμεις και δεν συνιστά αυτόνομη ουσία. Ο δομισμός είναι αντίθετος με την ανθρωπιστική παράδοση της Δύσης και την υπαρξιστική φιλοσοφία που υιοθετεί την αξία και ελευθερία του υποκειμένου και που επηρεάζει τον κόσμο. Καταφέρεται, ανθρωπολογικά, ενάντια στην άποψη ότι οι άνθρωποι είναι οι ίδιοι δημιουργοί των σκέψεων και των πράξεών τους. Ισχυρίζεται ότι τα κοινωνικά υποκείμενα δεν αποτελούν παρά ανδρείκελα – άβουλους, δηλαδή, φορείς των ιδεών που τα ίδια εκφράζουν.[10]

Με τη δομική ανθρωπολογία του Λέβι-Στρως παραδίδεται ένα μοντέλο καθοριστικό για την ανάλυση όλων των δομών, δηλαδή μια παγκόσμια αρχή οργάνωσης για την προσέγγιση και κατανόηση ποικίλων κοινωνικών φαινομένων. Για παράδειγμα στη λογοτεχνία δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο πώς οργανώνεται το λογοτεχνικό κείμενο τόσο σε επίπεδο γλώσσας όσο και σε επίπεδο αφηγηματικής οργάνωσης, στοιχεία που διαφοροποιούν τη λογοτεχνία από τον καθημερινό λόγο. Με αυτό τον τρόπο, ο δομισμός απομυθοποιεί τη λογοτεχνία και την υποκειμενική της πρόσληψη, ενώ προβάλλει την έννοια του κατασκευάσματος.[11] Ο δομισμός ως τεχνική αντίληψης του μαθήματος των θρησκευτικών δεν αποσκοπεί στην υποκειμενοποίση των αρετών μιας θρησκείας, εν προκειμένω της Ορθόδοξης χριστιανικής αλλά δίνει έμφαση στα εξωτερικά στοιχεία που τη δομούν. Το ερώτημα είναι αν οι «κατασκευές» αυτές χωρίς εσωτερίκευση των αρετών/αξιών από τα παιδιά, σε εποχή γενικευμένης πνευματικής κρίσης, μπορούν να συνεισφέρουν στην κοινωνική συνοχή και βιωματικά στην υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.

Η παιδεία στην παιδική ηλικία, στο πρωτοβάθμιο σχολείο και περιβάλλον συνδέεται με ένα ήθος που παραδίδεται από τον οικείο πολιτισμό. Η ηθική του οικείου πολιτισμού με τα ταυτολογικά γνωρίσματά του συνθέτει το στοιχείο της ετερότητας, που είναι προϋπόθεση για την κατανόηση της πολυπολιτισμικότητας, αλλά και της μεθηλικίωσής της σε διαπολιτισμικότητα και διακουλτουραλισμό. Η ανάπτυξη της γνωσιακής πολυπολιτισμικότητας στην παιδική ηλικία αντιστοιχεί σε μια πολλαπλότητα συμπεριφορών. Οι συμπεριφορές αυτές αντιστοιχούν στις νέες κοικωνικές-πολιτισμικές ομοιογενείς κατατμήσεις που παρατηρούμε γύρω μας.[12] Όμως πώς είναι δυνατό το παιδί –μαθητής- να κατανοήσει το ουσιώδες παιδευτικό αγαθό μέσα από τη σύνθεση γνώσης και ηθικής. Ο κάθε πολιτισμός έχει τα εθιμικά και αξιακά αντανακλαστικά του, πιστοποιημένα στη γραφή και στο ήθος. Με πόσες πολιτισμικές «κατασκευές» μπορεί να ταυτιστεί το παιδί για ν’ αποκτήσει έθος και ήθος κατά τον Αριστοτέλη; Η ελεύθερη συνύπαρξη πολιτισμικών γνωρισμάτων προϋποθέτει παιδεία και κουλτούρα σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο, ώστε να αποφευχθεί η αφομοίωση ή η πολιτισμική ομοιογενοποίηση.

Η κουλτούρα μορφώνει πνεύμα επίγνωσης και διακριτότητας στο ήθος και τον πολιτισμό. Η πολυπολιτισμικότητα χωρίς την εσωτερική καλλιέργεια που διαθέτει η κάθε κουλτούρα αδυνατεί να επικοινωνήσει με τις διαφορετικές πολιτισμικές ετερότητες/οντότητες. Συνέπεια της επιφανειακής και εξωτερικής γνώσης είναι η πρόκληση παθών που καταλήγει στη γκετοποίηση ή στη σύγκρουση. Η πολυπολιτισμικότητα όταν στηρίζεται στη συστημική άποψη του πολιτισμού ή στη φυσικοποίηση ή βιολογικοποίηση της ζωής χωρίς αρμούς πνευματικούς οδηγεί στην περιχαράκωση των διαφόρων εθνικοτήτων. Σε περίοδο ανταγωνιστικών υλιστικών δυνάμεων η εσωτερική καλλιέργεια και καλλιέπεια της ψυχής απομειώνει τις εντάσεις, αποτινάσσει τους εγκλωβισμούς που προκαλεί ο φονταμενταλισμός, ο ατομικισμός και η ανισότητα.

Ο καλλιεργημένος πολίτης από την παιδεία του οικείου πολιτισμού του γίνεται πολίτης του κόσμου, ώστε να σέβεται, να κατανοεί, να θεωρεί τον άλλο ως συνάνθρωπο και όχι ως μετακινούμενο αντικείμενο ή αριθμό. Οι κοινωνίες που δεν παρέχουν κουλτούρα στα μέλη τους τα καθιστούν ακοινώνητα αριθμητικά εγώ, αναλώσιμα, ανεπιγνώστως μαθηματικά σύνολα. Όταν ξηλώνονται οι αρμοί και οι σύνδεσμοι συνοχής στο εσωτερικό των πολιτισμένων λαών, τότε η πολυπολιτισμικότητα και η διαπολιτισμικότητα ως σημαίνοντα σχέσης αποτελούν μέρος και συνέχεια της κρίσης στο εσωτερικό του κάθε πολιτισμού. Η θρησκεία και εν προκειμένω η Ορθοδοξία του Χριστιανισμού διαθέτει μια ηθική δύναμη. O Clifford Geertz σημειώνει ότι: «η θρησκεία δεν είναι ποτέ απλώς και μόνο μεταφυσική. Για όλους τους ανθρώπους, οι μορφές, οι φορείς και τα αντικείμενα λατρείας εμπεριέχουν μια βαθιά ηθική διάσταση… Ό,τι άλλο και αν είναι η θρησκεία αποτελεί εν μέρει μία (άρρητη και άμεσα βιούμενη μάλλον παρά ρητή και συνειδητά καταστρωμένη) προσπάθεια διατήρησης της παρακαταθήκης των γενικών σημασιών με τις οποίες κάθε άτομο ερμηνεύει την εμπειρία του και οργανώνει τη συμπεριφορά του».[13]

Η γεωπολιτική στρατηγική της Δύσης και η βούληση να διατηρήσει τη στρατιωτική της υπεροχή και να προωθήσει τα οικονομικά της συμφέροντα γεννά αντιδράσεις από άλλους λαούς/πολιτισμούς που αισθάνονται κατάληψη και εκμετάλλευση (αποικιοκρατία). Είναι υποκρισία και αντίφαση Δυτικών κρατών να προωθούν οικουμενικές αξίες όπως της δημοκρατίας και της διαπολιτισμικότητας, ενώ γίνονται ηθικοί αυτουργοί της αποτυχίας τους. Ωστόσο, η μετατροπή του χριστιανισμού σε θρησκεία, από ασκητικοπνευματικό πολιτισμικό θεμέλιο σε ιδεολογία εύκολα αποχρωματίζεται και καταλήγει σε αντικουλτούρα. Είναι εύκολο οι θρησκείες με εμμονή σε εξωτερικά πολιτιστικά και συμβολικά στοιχεία να μετατραπούν σε υπομόχλια της πανθρησκείας.

Το «διαγεναλογικό δένδρο»

Διαπολιτισμικά στοιχεία μιας θρησκευτικής κουλτούρας, συμβιωμένης και ενσωματωμένης σ’ ένα πολιτισμό, συμβάλλουν στο αίτημα της παγκόσμιας ειρήνης και δικαιοσύνης. Έχει ενδιαφέρον ποια ερμηνεία αποδίδεται για τη γέννηση του ανθρώπινου πολιτισμού και των επιμέρους πολιτισμών. Η πρόσβαση σε μια καθολική ερμηνεία του διαγενεαλογικού δένδρου της ανθρωπότητας έχει συνθετική αφετηρία/ρίζα, τόσο φυσική όσο και μεταφυσική που συνδέει το ασυνείδητο με τη συνείδηση. Η δυαρχική ή μονοφυσιτική ερμηνεία της ζωής αποσπά τον άνθρωπο από την καθολικότητα της φύσης του. Η δυαρχική ιεράρχηση, ως πολιτισμική αντίληψη, προβάλλει δύο διαγενεαλογικά δένδρα, το «φυσικό» και το «πνευματικό», όπου εμπεριέχεται και το μεταφυσικό. Η δυαρχία φυσικό και πνευματικό-μεταφυσικό- υποβαθμίζει το ενιαίο της ανθρώπινης φύσης και της αντίληψης για το νόημα της ζωής και του θανάτου. Ο διχασμός στην ανθρώπινη φύση είναι και διχασμός στη ζωή και στην παιδεία. Η ιστορία των πολιτισμών διδάσκει την εξέλιξη του ανθρώπου σύμφωνα με τη συνθετική ρίζα που συναποτελούν η φυσική και η μεταφυσική, η ύλη και το πνεύμα, το συνειδητό και το ασυνείδητο, η ανακάλυψη και η αποκάλυψη.

Το ενιαίο δένδρο της ανθρωπότητας, ομόριζο στη φυσική και μεταφυσική του σύσταση, προορίστηκε να τροφοδοτήσει καθολικά και οικουμενικά τη μια ανθρώπινη φύση. Όμως, ο εγωισμός και το εμπαθές του ανθρώπου παρερμήνευσαν την ενότητα, τη σύσταση και την εντελέχειά του. Έτσι το ένα διαγενεαλογικό δένδρο της ανθρωπότητας με το βαβελικό γεγονός παράγει από το ατομοκεντρικό κλαδί του τη σύγχυση του πλουραλισμού των εγωπαθών ατομικοτήτων. Ανάλογα με την ερμηνεία που δίνει ο άνθρωπος στην πρωταίτια αρχή δημιουργίας – πνευματική ή υλιστική - μπορεί να αναπτυχθεί και η αντίστοιχη διαγενεαλογική ηθική.

Η διαγενεαλογική ηθική, δηλαδή, μπορεί να επιχειρηθεί είτε με υλιστικό είτε με πνευματικό τρόπο είτε και συνθετικά και με τα δύο, οπότε ο άνθρωπος γίνεται «μονοδιάστατος» ή δυσδιάστατος με την τρισδιάστατη αναφορά στην πνευματική Αιτία της δημιουργίας. Κατ’ αντιστοιχία των ριζών των διαγενεαλογικών δένδρων, υλιστικό ή πνευματικό εκδίδονται και οι δύο ανθρώπινες «ταυτότητες» που συνεπάγονται και ταυτότητες του ανθρώπινου «είναι». Μια εκδοχή της προ-πολιτισμικής οντολογίας ενσωματώνει το μυστήριο της γέννησης της διαγενεαλογικής ηθικής στην αποκαλυπτική ερμηνεία της σύστασης, μορφής και προορισμού του ανθρωπίνου γένους. Ο Ευδοκίμωφ σημειώνει τη θεία γενεαλογία που αποκαλύπτεται στον κόσμο και ερμηνεύει την προαιώνια Αρχή-Αιτία-Λόγο της δημιουργίας. «Τό Ἅγιο Πνεῦμα ἀναπαύεται αἰώνια ἐπάνω στόν Υἱό ἐκδηλωτική δύναμη ἀποκαλύπτει τόν Υἱό στόν Πατέρα καί τόν Πατέρα στόν Υἱό καί πραγματοποιεῖ ἔτσι τή θεία γενεαλογία, εἶναι ἡ αἰώνια χαρά… ὅπου οἱ τρεῖς χαίρονται μαζί. Ἡ ἐνσάρκωση ριζώνεται στήν ἴδια πράξη γενεαλογίας ἀλλά πού καλύπτει προοδευτικά τήν ἀνθρωπότητα τοῦ Χριστοῦ».

Ο όρος ιθαγένεια (ιθύς+γενέσθαι) σημαίνει κατ’ ευθείαν γέννηση μέσα σε τόπο και τρόπο αγωγής, αναγωγής και επαναγωγής στο διαχρονικό Αγαθό. Στα πλαίσια της υιοθέτησης της πολιτικής της ορθότητας η ιθαγένεια ταυτίστηκε με την υπηκοότητα. Επίσης, η λέξη ιθαγένεια συνδέεται με τη λέξη «γένιος» που σημαίνει ανάληψη μιας πολιτισμικής πιστοποίησης της γέννησης μιας ζωής σ’ ένα τόπο με ετερότητα στον τρόπο βίου και ήθους. Τρόπος που σαρκώνει αναφορές σε μνήμες, ιστορία και διαγενεαλογία με αναβιώσεις, μνήμες και μεταφυσικές ή θρησκευτικές προεκτάσεις που αναγεννούν τον άνθρωπο. Από την ιστορία ενός πολιτισμού με την οντολογία του εκπηγάζουν στοιχεία για το είδος της παιδαγωγικής δοκιμασμένα για τη διαμόρφωση συλλογικής συνείδησης που καθίσταται και ιστορική.

Η ιστορία και τα μνημεία ενός πολιτισμού θρησκευτικά και μη βοούν και εκφράζουν εκδηλώσεις εσωτερικών πιστευμάτων. Στην αρχαία Ελλάδα υπάρχει μια πρόοδος στον πολιτισμό, ο οποίος από τον παγανισμό και τη λατρεία των ειδώλων μετεξελίσσεται στη φιλοσοφία της εσωτερικότητας. Το πνεύμα που ανησυχεί για την ανακάλυψη της αλήθειας συλλαμβάνει με διαπάλη την ιδέα του Αγαθού. Από τους ανθρωπομορφικούς θεούς το ανθρώπινο πνεύμα μεθηλικιώνεται στη θρησκεία του Ορφισμού, και ασκημένο αναζητεί τον «άγνωστο Θεό». Από τον Αριστοτέλη, τον Jung, μέχρι τον Irvin Yalom η μεταφυσική είναι ριζωμένη, «φυτευμένη» στο ασυνείδητο του ανθρώπου. Προϋπήρχε η αλήθεια της δημιουργίας του κόσμου για να φυτευτεί στο αχαρτογράφητο ασυνείδητο του ανθρώπου. Σύμφωνα με τη βιβλική διήγηση στο βιβλίο της Γένεσης της Παλαιάς Διαθήκης (κεφ. Β΄) η αιώνια αλήθεια, ως παράδεισος, «φυτεύεται» μετά τη δημιουργία του κόσμου, ώστε μέσα σ’ αυτή και μ’ αυτή να συμβιώσει ο άνθρωπος την αιωνιότητα. Αποτελεί θρίαμβο η ανακάλυψη του «ασυνείδητου» τον 19ο αιώνα, εφόσον συνέβαλε στην εξιχνίαση του ανθρώπινου «είναι», ως θεμελιακό και καθοριστικό στοιχείο της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Δεν ήταν αρκετή η κριτική θεωρία με την υπέρβαση των ορίων του θετικισμού και του ωμού υλισμού για να αποφευχθεί η αλλοτρίωση του ανθρώπου. Η λύτρωση του ανθρώπου από τις αλλοτριωτικές δυνάμεις της εξουσίας, του υλισμού και της ατομικότητας δεν επέρχεται μονομερώς από το νου που θεωρείται ως κέντρο της ανθρώπινης και καθολικής εμπειρίας.

Οι σωκρατικές σκέψεις σηματοδοτούν τη μετάβαση από τον αισθητό στο νοητό κόσμο και από την πλάνη των ανθρώπινων δοξασιών στη μεταφυσική αλήθεια και στον έσω άνθρωπο. Η μεταφυσική αλήθεια με την εικόνα του Σπηλαίου δίνει αδιάσειστα οντολογικά επιχειρήματα για τον σωκρατικό ορισμό της δικαιοσύνης στην ψυχή και την πόλη. Η εξωτερική δικαιοσύνη, που βερμπαλιστικά προβάλλεται και πολιτικά ή οικονομικά ερμηνεύεται, σήμερα δεν σχετίζεται με την εσωτερική αγωνία για ικανοποίησή της. Η αληθινή δικαιοσύνη συντελείται σύμφωνα με την Πλατωνική Πολιτεία μέσα στον άνθρωπο, με τον αληθινό εαυτό του.[14] Η Πλατωνική ψυχολογία και μεταφυσική είναι προφητική για την προβολή της Ιδέας Αγαθού, ως Προσώπου (θεανθρώπου), αρχέτυπο παράγοντα παιδαγωγικής.

Η εθνική ιστορία γράφεται σύμφωνα με τις πεποιθήσεις του λαού και τις αξίες που υπηρετεί και τις προασπίζει. Συνυφαίνονται οι αξίες με την πραγματικότητα στο χωρόχρονο και δημιουργούν ιστορία. Η ιστορία δημιουργείται με βούληση, με κίνητρα, με γνώση, με πεποιθήσεις και με συναισθήματα. Η σχέση όλων των πνευματικών δυνάμεων με ένα σκοπό διαμορφώνουν την πραγματικότητα. Η σύνθεση όλων αυτών παράγει γεγονότα που αποτελούν «κύτταρα» του διαγενεαλογικού δένδρου της ηθικής και της πολιτικής με την κλασική έννοια. Ο ιστορικισμός είναι οι ατομικές ερμηνείες για την ιστορία, αιρετικές όταν δεν συνάδουν με την ιστορική εθνική συλλογική συνείδηση.

Η γνωσιολογική προσέγγιση της ιστορίας καθιστά ανάπηρη τη διδακτική της. Η παιδαγωγική δέχεται επίθεση όταν ανθρωπιστικές επιστήμες χάνουν την καταγωγική ισχύ, και τον προσανατολισμό τους για διαμόρφωση προσωπικοτήτων. Αποδομείται ο προσανατολισμός τους όταν οι κύριοι φορείς της παιδαγωγικής όπως η ιστορία, η θρησκεία, η γλώσσα κ.ά. υπονομεύονται με την αντι-κειμενοποίησή τους και περιθωριοποιούνται. Είναι σαν να αφαιρείς από τον αγρό τα συστατικά του στοιχεία προκειμένου να ευδοκιμήσουν οι καρποί. Το «γνωρίζω» πρέπει να αποκωδικοποιηθεί πραξεολογικά, να δείξουμε δηλαδή τι είδους σχέσεις με την πραγματικότητα που ζούμε θέλουμε να δημιουργήσουμε.[15]

Ο Χάντινγκτον αποδεικνύεται ότι είχε δίκιο που υποστήριζε ότι τα ανθρώπινα πλάσματα όντως διαμορφώνονται από την κουλτούρα τους. Αυτή η κουλτούρα επηρεάζει και την οικονομία τους, φέρνει την ισορροπία ύλης και πνεύματος. Ο Χάντινγτον επιχειρηματολογεί γι’ αυτήν την αντίληψη επικαλούμενος την οικονομική ανάδυση της Κίνας και άλλων χωρών της Ανατολικής Ασίας. Χαρακτηρίζει αυτή την εξέλιξη ως ασιατική επιβεβαίωση και τονίζει ότι αυτές οι χώρες είναι συνεπείς με τις αξίες του κομφουκιανισμού περί προτεραιοτήτων, συναίνεσης και αυτοπειθαρχίας.[16]

Η πολιτιστική συνέχεια δε σημαίνει αποδόμηση των θεμελίων μιας κουλτούρας που διδάσκει για το κάλλος της ψυχής, την κοινωνική συνοχή και την εθνική ενότητα. Η ομοιογενοποίηση των πολιτισμών ως επιβαλλόμενο «μαζοειδές» πολιτισμικό μόρφωμα, γέννημα αντίστοιχο χημικών ενώσεων, συνιστά υβρίδιο σχισματικό των εθνικών ιστοριών και συνεκτικών μνημών τους για το σήμερα. Η παιδευτική πολιτική ενός ιστορικού και πολιτισμικού χώρου/χώρας δεν μπορεί με τέτοιο «ειδικό βάρος» παράδοσης να είναι περιστασιακή ή ευκαιριακή σύμφωνα με τις κομματικές τακτικές και ιδεοληψίες. Η πατρίδα διαθέτει αναγώγιμα πολιτισμικά στοιχεία «οδικού-εμπειρικού χάρτη» της αλήθειας και στοχασμού της. Πρόκειται για πολιτισμικά στοιχεία γλωσσικά, ιστορικά, θρησκευτικά που θεμελιώνουν για την παιδεία μια οργανική ενότητα που εκφράζεται στην πολιτική περί παιδείας και στα Προγράμματα Σπουδών που συντάσσονται. Ο άπατρις κοσμοπολιτισμός και η άπατρις διεθνογένεση προωθούν ένα μηδενισμό, που εκμηδενίζει τις διαιωνίζουσες πηγές της κουλτούρας και της σοφίας και τις μνημειώδεις περγαμηνές των υπαρξιακών νοημάτων.

Ο χαρακτήρας του παιδιού, του μαθήματος των θρησκευτικών και η άπατρις «αλήθεια»

Η απόσταση γνώσης και εμπειρίας, πρόθεσης, κριτηρίων και πράξης δημιουργούν φράκτες για τη θέαση του Όλου στον εαυτό και τον κόσμο. Ο κάθε πολιτισμός προβάλλει ένα νόημα από το Όλον που η ιστορία του αποταμίευσε και καλείται να εκταμιεύσει σε περιόδους κρίσης στην παιδεία και στον πολιτισμό. Ο κάθε πολιτισμός κατέχει και εκδιπλώνει πνευματικές ανησυχίες και υπαρξιακές αναζητήσεις που εκδηλώνονται και απαντώνται μέσα από τη θρησκεία, την Αποκάλυψη του Λόγου και ιστοριοποιούνται. Ο χωρόχρονος παραθέτει «εστία»/ κατάλυμα στο Λόγο για να παραδώσει έθος και ήθος, τρόπο κοινοτικού-αλληλέγγυου- βίου. Η παγκοσμιοποίηση του υλικού και του ατομικού ή συντεχνιακού ευδαιμονισμού αγνοεί και καταλύει την πνευματική και πολιτισμική εστία. Όταν ζούμε σε εποχή όπου αναζητείται η αρετή είναι φυσικό να ανατρέξουμε στην «εστία» που αναζητήθηκε και αποκαλύφθηκε. Η πολιτισμική ιδιοσυστασία και ιδιοπροσωπία καταργείται όταν η αριθμητική πολυπολιτισμικότητα καταργεί τις επιμέρους «καλλιέργειες»/κουλτούρες. Η αληθινή επικοινωνία των πολιτισμών δεν επιτυγχάνεται με συνύπαρξη που στηρίζεται στη μονομέρεια της παιδείας. Η εξωτερική γνώση επιμερίζεται στην εκπαίδευση της μηχανιστικής ορθολογικότητας και στην παγκόσμια αγορά. Θρυμματίζεται η ενότητα του πνεύματος όταν δεν υπάρχει η ενοποιός δύναμη που συναρμόζει τις δυνάμεις της ψυχής και την ψυχοσωματική υπόσταση του ανθρώπου. Η τριαδοειδής ηθική της Ορθοδοξίας με την αγαπητική και ασύγχυτη ένωση των προσώπων της Αγίας Τριάδος συνεργεί αντιστοίχως, ως πρωτόλειο δείγμα σχέσης, στην πνευματική μεθηλικίωση του προσώπου και την παίδευση της τριμερούς σύστασης της ψυχής του. Η καλλιέργεια της ψυχής μεθηλικιώνει με την κάθαρση και αναγέννησή της και το περιβάλλον.

Ο χαρακτήρας και η φύση του μαθήματος για τον οποίο ερίζουν ή προβληματίζονται θεολόγοι και πολιτεία απαιτεί προσέγγιση παιδαγωγική, θεολογική, ιστορικοπολιτισμική και ηθική. Η Διδακτική των θρησκευτικών και το μάθημα αυτό ως μάθημα κουλτούρας/παιδείας για την παιδική ηλικία ενσωματώνεται στα άλλα μαθήματα ανθρωπιστικών σπουδών και Προγραμμάτων που είναι διαμορφωτικά του προσωπικού χαρακτήρα και ήθους. Η ανανεωτική πηγή ενέργειας ήθους και ανθρωπισμού πρέπει να αναζητηθεί από το εγχώριο πολιτισμό με την ενσωμάτωση του παιδαγωγικού-αρετολογικού χαρακτήρα της θρησκείας του. Η σχέση βίας και θρησκείας είναι αντικείμενο προσοχής που απαιτεί στοχευμένη παιδαγωγική από τη θεολογία και την ηθική της γηγενούς θρησκείας, εν προκειμένω της εμπειρικής Ορθοδοξίας με το αποκαλυπτικό ήθος. Ο Ρεζίς Ντεμπρέ, του οποίου οι ιδέες προβάλλονται αλλά και αξιοποιούνται διαφοροτρόπως επί του προκειμένου, σημειώνει:

«Στο θέμα της διδασκαλίας των θρησκειών δεν υπάρχει ένα μόνο μοντέλο, αλλά τόσες περιπτώσεις όσες και οι χώρες… Δεν υπάρχει ευρωπαϊκή νόρμα επί του προκειμένου, κάθε συλλογική νοοτροπία διαχειρίζεται με το μικρότερο δυνατό κόστος την ιστορική κληρονομιά της και τις σχέσεις της με τις συμβολικές δυνάμεις».[17]

Η πολυθρησκευτικότητα από την παιδική ηλικία σημαίνει πολύσπορη ηθική σε παιδικές ψυχές/ «αγρούς», κατά τον Πλούταρχο, που έχουν ανάγκη Ενός φυτεύματος σπόρου, μιας ηθικής. Για τις συνέπειες έλλειψης του φυτεύματος της θρησκευτικότητας από την παιδική ηλικία ομιλεί ο ίδιος ο Ίρβιν Υάλομ, ψυχαναλυτής. Ο προβαλλόμενος «θρησκευτικός εκδημοκρατισμός» εξαιτίας μιας πολυθρησκευτικότητας αναδεικνύει το παιδαγωγικό πρόβλημα στο πρωτοβάθμιο Σχολείο. Η θρησκειολογία στην πρωτοβάθμια παιδεία/παιδαγωγική οδηγεί την παιδική ψυχή σε «ανερμάτιστη» και «ανέστια» ηθική, χωρίς να σέβεται τα αναγνωρισμένα, επιστημονικά, στάδια της εξέλιξης του παιδιού. Η κουλτούρα/παιδαγωγική του Χριστιανισμού εστιασμένη στην κοινότητα της αγάπης, στην απάθεια και στο φωτισμό αποκηρύσσει μετά βδελυγμίας τόσο τη βία, τον εκφοβισμό και την εκδίκηση όσο και την αδικία που προκαλεί τη βία και το μίσος.

Η Βαβέλ ως σύγχυση από τη συνύπαρξη πολλών εγώ προκάλεσε τη δημιουργία κτιστών συνόρων και απεμπόλησε την ενότητα του Πνεύματος. Αντίθετα, η παιδεία που διδάσκει τη χάρη, το δώρο του ακτίστου Πνεύματος συνιστά «πυρηνικό στοιχείο» χριστιανικού διακουλτουραλισμού με εμπειρία αυθεντικής αγάπης, καταλλαγής και κατανόησης του διαφορετικού.

Όταν δεν αξιολογείται ούτε αξιοποιείται η κουλτούρα/παιδεία του οικείου πολιτισμού τότε καταργείται η διακριτότητα κάθε πολιτισμού. Η συγκριτική θρησκειολογία απαιτεί ωριμότητα και κρίση ώστε να διαμορφωθεί μια αντίληψη και να αποφευχθεί η αδιακρισία του πανθεϊσμού. Για παράδειγμα, ο Ricci, όπως σημειώνει ο Sharpe, εντυπωσιασμένος από την αρχή από τον ορθολογικό νου των Κινέζων πείστηκε ότι οι διδασκαλίες του Κομφούκιου σχετικά με τη φύση του Θεού ήταν ουσιαστικά ίδιες μ’ εκείνες της χριστιανικής εκκλησίας. Πίστευε ότι ο Κομφούκιος που δίδαξε τους μαθητές του να λατρεύουν τον αόρατο Θεό θα μπορούσε αυτό να ερμηνευτεί, χωρίς δυσκολία, με χριστιανικούς όρους.[18] Όταν δεν έχουν δημιουργηθεί προϋποθέσεις κριτικής και συγκριτικής στους μαθητές τότε εύκολα και ασυνείδητα μπορεί να παραχθούν συγκρητικές και πανθεϊστικές τάσεις σε πρώιμη ηλικία.

Με την παγκοσμιοποίηση της ύλης και της υπόδουλης σ’ αυτήν εξουσίας καταργείται η δυναμική της γηγενούς κουλτούρας και δημιουργούνται πολυπολιτισμικότητες περιχαρακωμένες, χωρίς ουσιαστική παιδεία επικοινωνίας. Η κρίση της πολυπολιτισμικότητας επήλθε επειδή δεν υπήρξε ουσιαστική κουλτούρα τόσο σε πολιτισμικό όσο και σε θρησκευτικό επίπεδο. Η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας από την Ευρώπη υπήρξε ανεπιτυχής, όταν οι αλλοδαποί και μετανάστες αντιμετωπίστηκαν με το κριτήριο της ποσότητας και όχι της ποιότητας. Τα μηνύματα κάθε θρησκείας και ηθικής πολιτικής είναι προϋπόθεση για ένα αυθεντικό διαπολιτισμικό διάλογο με αλληλοκατανόηση και αμοιβαία εμπιστοσύνη. Η παιδεία λειτουργεί στον έσω άνθρωπο με όλους τους πολιτισμικούς άξονες που διαθέτει ο γηγενής πολιτισμός, της γλώσσας, της ιστορίας, της θρησκείας, των ηθών και εθίμων, του παραδοτέου ημερολογίου των ηρώων και των αγίων του. Η ορθολογιστική επιχειρηματολογία υπέρ του θρησκειολογικού μαθήματος από την πρωτοβάθμια παιδεία απογυμνώνει την κουλτούρα/καλλιέργεια της ανθρωπιάς και συμπράττει στην προαγωγή του ανταγωνισμού και στην πρόκληση του φόβου και της τρομοκρατίας με την ευρεία έννοιά της.

Ο Χάντινγκτον αν και δέχθηκε επικρίσεις για τις απόψεις του περί σύγκρουσης των πολιτισμών, ταυτίζει τον εκδυτικισμό με την επέκταση της κατανάλωσης των χάμπουργκερ και της κόκα-κόλα και τονίζει τον επιφανειακό χαρακτήρα ενός τέτοιου εκδυτικισμού. Η εμπορευματική λογική επεκτείνει την ατομικότητα και αβασάνιστα υποτιμά τις πολιτισμικές διαφορές.[19] Ο υλιστικός τρόπος ζωής καθιστά μονοφυσιτική την παιδαγωγική αφού υπονομεύει κάθε πνευματικότητα για την ίαση του νου και της καρδιάς, με την οποία «διαιωνίζονται» οι αξίες ενός πολιτισμού της δια βίου παιδείας. Με τη διανοητική προσέγγιση της θρησκευτικότητας με τη θρησκειολογία εκτοπίζεται από το παιδί, άμοιρο της κριτικής σκέψης και συγκριτικής, το βάθος κάθε πολιτισμού που αναγεννά τον άνθρωπο. Η άγνοια του συγκριτισμού και του συγκρητισμού στην υιοθέτηση της θρησκειολογίας στην πρωτοβάθμια παιδεία, χωρίς την επίγνωση των σταδίων ανάπτυξης στην παιδαγωγική (Piaget), δημιουργεί ευθύνες στους εμπλεκόμενους φορείς για την υποστήριξη του χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών. Με ποιες προϋποθέσεις καλείται το παιδί να αφομοιώνει χωρίς να εμπεδώνει και να διακρίνει ηθικές;

Η σύγκρουση των πολιτισμών είναι συνέπεια της αφομοιωτικής πολιτικής που επεδίωξαν κράτη της Ευρώπης προκειμένου να εκμεταλλευτούν τους μετανάστες ως εργατικό δυναμικό προωθώντας οικονομικά συμφέροντα του «ανώνυμου» συνασπισμού της παγκοσμιοποίησης. Ο σεβασμός στην ετερότητα είναι επίτευγμα όταν η οικεία πολιτισμική ετερότητα σέβεται τον εαυτό της, όταν ασκείται και αναγεννά τους πολίτες της με τα ποιοτικά και αρετολογικά της πατρίδας χαρακτηριστικά. Όταν συμπυκνώνονται στο Δημοτικό Σχολείο ετερότητες, χωρίς να έχει ασκηθεί η αρετή της διάκρισης από τη γηγενή θρησκευτικότητα τότε η σύγχυση στο παιδί δεν επιτρέπει την καλλιέργεια του σεβασμού και την κατανόηση του διαφορετικού.

Η διαπολιτισμικότητα ή καλύτερα ο διακουλτουραλισμός λειτουργείται με την παιδεία κάθε πολιτισμού. Έτσι, προάγει την αληθινή επικοινωνία αφού καλλιεργεί από τον οικείο πολιτισμό πανανθρώπινες αξίες. Διαφορετικά, χωρίς ενότητα αρχών από τις επιστήμες αγωγής δεν υπάρχουν αντιστάσεις για να καταπολεμηθεί η σύγκρουση των πολιτισμών, των πολιτισμικών ετεροτήτων. Η πρόθεση «δια» στον πολιτισμό προστέθηκε για να διακριθεί η πολυπολιτισμικότητα από την διαπολιτισμικότητα-διακουλτουραλισμό, το ποσοτικό από το ποιοτικό. Ο διακουλτουραλισμός ερευνά τον κοινό τόπο ηθικής από τη διαφορετική παιδεία των επιμέρους πολιτισμών που στοχεύουν με την πρόταξη των προτύπων τους στην καλλιέργεια των παιδιών, την άθληση στην αλληλεγγύη, στην αγάπη προς όλους, στην ισότητα, στη δικαιοσύνη. Το ότι αφαιρέθηκε ο όρος «εθνική» από το Υπουργείο της Παιδείας καταδεικνύει το κοσμοπολίτικο είδωλο της αποδομηστικής νεωτερικότητας.

Η ορθόδοξη παιδαγωγική/θεολογία παραδίδει μαθήματα καθολικότητας και οικουμενικότητας, είναι αντιρατσιστική και αντιφασιστική. Ένα πολυπολιτισμικό/πολυθρησκευτικό μάθημα εγκλωβίζει και περιχαρακώνει τον πολιτισμό και τη θρησκεία σε κτιστά εξωτερικά όρια του εαυτού και του πολιτισμού. Ο διακουλτουραλισμός προάγει τον πολιτισμό του προσώπου, του έσω ανθρώπου. Το πρόσωπο του Χριστού διαμορφώνει πρόσωπα/προσωπικότητες που θυσιάζουν το “εγώ” για τον κάθε “άλλο” σ’ έναν κόσμο ακοινωνησίας. Η πρόθεση “δια” προϋποθέτει πολιτισμικό αρχείο αναγωγής σ’ ένα παιδευτικό Αγαθό που πιστοποίησε τη “δια-χρονικότητά” του με αγώνες στην ιστορική “δια-δρομή».

Το Άγιο Πνεύμα κατά την ημέρα της Πεντηκοστής κατάργησε τα πάθη των Αποστόλων και άνοιξε «τα της καρδίας όμματα» τους. Οι Απόστολοι «πλησθέντες σοφίας και τέλειοι καταστάντες υπό του Πνεύματος» σεβάστηκαν την ελευθερία και την ετερότητα όταν κήρυξαν το Αγαθό στο πρόσωπο του Χριστού. Αλλοίμονο αν ένας πολιτισμός που μάχεται το χρόνο και τη φθορά με τα αιώνια μνημεία του κάλλους δεν προτείνει στην παιδαγωγική πρότυπα Πνεύματος αγαθού και συλλογικές αναπαραστάσεις ήθους και αρετές. Υπό την έννοια αυτή απαιτείται αναστοχασμός με υπαρξιακή σύνδεση για να μελετήσει αν ευσταθεί ως πραγματικό γεγονός ο άπατρις πολιτισμός ή η άπατρις «αλήθεια». Στην αμφιταλαντευόμενη μετανεωτερικότητα όπου οι μνήμες αξιοποιούνται για να στήσουν επώδυνα μνημόνια, ανορθώνεται το αίτημα της καθολικότητας και της σύζευξης θετικισμού και ανθρωπισμού, λογικής και καρδιάς, της ιστορικής συνείδησης με τα αρχέτυπα του ασυνείδητου, του θείου. Στο αίτημα της καθολικότητας για την παιδεία η σοφία του Ρίλκε δηλώνει τα εξής:

«Όλη η γνώση που μπορεί να προσφέρει το σχολείο θα έπρεπε να παρέχεται από καρδιάς και γενναιόδωρα, δίχως περιορισμούς και επιφυλάξεις, χωρίς κάποια συγκεκριμένη πρόθεση και από ανθρώπους γεμάτους πάθος. Όλα τα μαθήματα θα έπρεπε να αφορούν τη ζωή ως το ένα εκείνο αντικείμενο, που νοείται μέσα απ’ όλα τα’ άλλα. Θα τα κατάφερναν τότε να φθάσουν ν’ αγγίξουν τις μεγάλες εκείνες συνάφειες, μες απ’ τις οποίες πηγάζει ανεξάντλητη η θρησκεία»[20].

Η Χριστιανική αγωγή στην παιδική ηλικία προοίμιο διακουλτουραλισμού-θρησκειολογίας

Η Ορθόδοξη παιδαγωγική καλλιεργεί του νου και τον χειραγωγεί ώστε να αισθάνεται τον οποιοδήποτε «άλλο» ως εικόνα Χριστού. Ο Χριστός ήταν πρόσωπο διαπολιτισμικότητας/ διακουλτου-ραλισμού. Δίδαξε κατ’ αντιστοιχία του Τριαδικού τρόπου ζωής τον τρόπο διαπολιτισμικότητας/διακουλτουραλισμού απευθυνόμενος με αγάπη σε όλους. Η Ορθόδοξη παιδαγωγική είναι φωτιστική με την ανθρωπολογία της στην ψυχολογία της διαπολιτισμικότητας. Η ετερότητα δεν είναι ανταγωνιστική όταν εδραιώνεται στη διαγενεαλογική ομοείδεια του ανθρωπίνου γένους και σε μια οντολογία που παραδίδει ουσιαστικά μηνύματα διαπολιτισμικότητας με άσκηση στη φιλανθρωπία, την ανεκτικότητα, τη δικαιοσύνη, την ισότητα, την αδελφοσύνη. Η εκκοσμίκευση των θρησκειών και η παγκοσμιοποίηση ως πληγή της ετερότητας των κουλτούρων αφαίρεσαν την ιδιοσυστασία της πολιτισμικότητας και της κουλτούρας κάθε λαού. Έτσι, προέκυψε η ομοιογενοποίηση των πολιτισμών και καταργήθηκε η μοναδικότητα της πολιτισμικής δυναμικής τους με τα πνευματικά χαρακτηριστικά τους που εξασφαλίζουν την ισορροπία στον άνθρωπο, ως συνάνθρωπο.

Η πολυδογματικότητα ως πλουραλισμός πολλών θρησκειών στην παιδική ηλικία, παιδαγωγικά, αποπροσανατολίζει το παιδί στη μαθητεία και κατανόηση μιας αλήθειας και ζωής, ενός πολιτισμού. Η θρησκευτική κουλτούρα με τους κανόνες τρόπου ζωής και εμπειρίες βιώσιμες για όλη την ανθρώπινη ύπαρξη σημαίνει καλλιέργεια από την παιδική ηλικία πεποιθήσεων μιας αλήθειας που διαμορφώνει ήθος και στάση ζωής. Είναι σημαντικό ότι οι αρχαίοι μας φιλόσοφοι αναζητούσαν το Ένα ως Αλήθεια και αιτία για να ερμηνεύσουν τον κόσμο και τη ζωή. Συνιστά το προζύμι ή ένζυμο για έναν πολιτισμό. Όταν η θρησκευτική παιδεία συγχέει τα ηθικοπρακτικά ζητήματα των σύγχρονων κοινωνικοποολιτικών κινδύνων με την αλήθεια και τα δόγματα της θρησκείας, τότε αποδεικνύεται «αντιθρησκευτική» και στα κίνητρα και στα αποτελέσματα.[21]

Η χειραγώγηση και η χειραφέτηση έχουν πρόσημο και σημαίνοντα από έναν οικείο πολιτισμό, προϊόν συνεργειών λογικής και “άκτιστης” ενδεχομενικότητας. Ο Αριστοτέλης ενέπλεξε και ζύμωσε τον ορθολογισμό με την ηθική. Η εξέλιξη της ηθικής και της πίστης με τη νεωτερικότητα και τη μετανεωτερικότητα αλλάζει μορφές. Η παιδεία χωρίς ταυτότητα και πολιτισμικό «χαρακτήρα» διαμορφώνει μη-πολίτες απρόσωπης μάζας, μαζάνθρωπους. Λέξεις και όροι, όπως πολίτης και πατρίδα, έχασαν την πρωταρχική τους έννοια και το νόημα στο οποίο παρέπεμπαν, αφού η ατομικότητα, η αισθησιοκρατία και άλλες αιτίες αποδόμησαν a priori αρχές.

Σύμφωνα με τον Ήγγλετον, «υπάρχει μεν μια ακμάζουσα μετανεωτερική θεολογία, όμως σε καμμία περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε ότι αντιπροσωπεύει την κουλτούρα ως όλον. Είναι απίθανο λέξεις, όπως “χάρη” ή “αμαρτωλότητα” ή “απολύτρωση”, να μπορούν να ασκήσουν επιρροή στο πλαίσιο μιας κοινωνικής τάξης πραγμάτων, όπου ακόμη και η λέξη “χειραφέτηση” αντιμετωπίζεται με σαστισμένη σιωπή»[22]. Λέξεις και έννοιες όπως ταπείνωση, μετάνοια, θείος φωτισμός, πνευματικότητα, αγιότητα, συγχώρηση κ.ά.π. είτε εξαφανίζονται από μια μετα-θεολογία είτε νοηματοδοτούνται διαφορετικά και εκκοσμικευμένα με προβολή ατομικών ή ιδεολογικών ερμηνειών ή θυσιάζονται στο βωμό της ουδετερότητας.[23] Η πίστη σε αλήθεια διαπολιτισμικής και διακουλτουραλιστικής δια-στασης απαιτεί πατριδογνωσία και διάθεση απόκτησης εσόπτρου αυτογνωσίας. Η πολυθρησκευτικότητα σε παιδική ηλικία απογυμνώνει και εκριζώνει από την ψυχολογία του συλλογικού ασυνείδητου την ψηλάφηση και αναψηλάφηση μιας κουλτούρας, εμπειρίας οραμάτων παιδείας και εσχατολογικής ελπίδας σε καιρούς πνευματικής κρίσης, εμπαθούς ζωής και πεσιμισμού. Η αξιοποίηση του αθώου, αρχέτυπου και συλλογικού παιδικού ασυνείδητου μας εικονίζεται από τον Ρίλκε:

«…Βαθιά μέσα του ο καθένας μας είναι σαν μια εκκλησία, κι οι τοίχοι διακοσμημένοι με εορταστικές αγιογραφίες. Κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, όταν η πρόσβαση σε τούτη τη μεγαλοπρέπεια παραμένει ελεύθερη, είναι ακόμη πολύ σκοτεινά για να δούμε τις εικόνες. Μετά, καθώς η αίθουσα αρχίζει να φωτίζεται σιγά-σιγά, έρχονται οι εφηβικές ανοησίες και οι εσφαλμένοι πόθοι και η διψασμένη ντροπή, οι οποίες καλύπτουν τον έναν τοίχο μετά τον άλλον. Και κάποιοι προχωρούν μακριά μες στη ζωή και φεύγουν χωρίς ούτε καν να υποψιαστούν την παλιά μεγαλοπρέπεια…»[24].






[1]Glotz Gustave, Η πόλις, μτφρ. Αγνή Σακελλαρίου, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 19812, σ. 208.


[2] Χαράλαμπος Τζελέπης, Τι είναι κονστρουκτιβισμός, blogs.sch.gr., 2010/10.


[3]http://users.sch.gr/glezou/yliko/constructionism.htm


[4]Πορτελάνος Σ., Διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση – Φυσικός και μεταφυσικός πολιτισμός, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2015, σ. 85.


[5] https://el.m.wikipedia.


[6]Graib Ian, Σύγχρονη κοινωνική θεωρία, Επιμέλεια Παντελής Ε. Λέκκας, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2009, σ. 264.


[7] Πώς αναγνωρίζουμε τον στρουκτουραλισμό;, bestimmung.blogspot.


[8] Λουκ., 11, 43-48.


[9] Ό.π., Deleuze Gilles.


[10] Ό.π., Graib Ian, σ. 264.


[11]Τσατσούλης Δ., Φιλοσοφικό – Κοινωνιολογικό Λεξικό, εκδ. Κ.Καπόπουλος, τ. Β.


[12]Βερνίκος Ν. – Δασκαλοπούλου Σ., Πολυπολιτισμικότητα, Κριτική, Αθήνα 2002, σ. 31.


[13]Geertz C., H ερμηνεία των πολιτισμών, Αλεξάνδρεια, Αθήνα 2003, σσ. 133-134.


[14] Πολιτεία, 444 10d.


[15][15]Eco Umberto, Η δύναμη των λέξεων, μτφρ. Έφη Καλλιφατίδη, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2006, σ. 81.


[16]McNeil W., «Η παρακμή της Δύσης;», Στο Η σύγκρουση Ανατολής-Δύσης, Εναλλακτικές εκδόσεις, Αθήνα 1998, σ. 135-136.


[17]Ντεμπρέ Ρεζίς, Η διδασκαλία της Θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, εκδ. Εστία, Αθήνα 2004, σσ. 45-46.


[18]Sharpe J. Eric, Συγκριτική θρησκειολογία, μτφρ. Στέλιος Α. Παπαλεξανδρόπουλος, εκδ. Άρτος Ζωής, Αθήνα 2008, σ. 54.


[19]Hantington Ph.Samuel, Η σύγκρουση Ανατολής-Δύσης, Εναλλακτικές εκδόσεις, Αθήνα 1998, σ. 14-15.


[20] Ανθολόγηση Ulrich Baer, Η σοφία του Ρίλκε, μτφρ. Αλεξάνδρα Νικολοπούλου, Αθήνα 20092, εκδ. Πατάκη, σ. 196.


[21]Mueller Gustav – Bargeliotes leonidas, Φιλοσοφικά θεμέλια της παιδείας, Αθήνα 2004, εκδ. Έννοια, σ. 112.


[22]Eagleton Terry, Λογική, πίστη και επανάσταση, μτφρ. Πέτρος Γεωργίου, Αθήνα 2011, εκδ. Πατάκη, σ. 70


[23]Πορτελάνος Σταμάτης, Ηθική και Παιδεία, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2013, σ, 55-56.


[24] Ό.π., Ανθολόγηση Ulrich Baer, Η σοφία του Ρίλκε, σ. 191.

*το παρόν άρθρο δημοσιεύθηκε στο Δελτίο της "Πανελληνίου Ενώσεως Θεολόγων" Έτος ΝΘ΄ , Απρίλιος - Ιούνιος 2016, Τεύχος 2, σ. 191-207.